Le contexte actuel, avec les politiques des langues en construction dans les établissements, les évolutions technologiques et leurs effets sur l'apprentissage des langues nous amènent à questionner le rôle du CRL (Centre de Ressources en Langues) aujourd'hui. Quelles sont les pratiques qui s'y développent et comment soutient-il l'apprentissage ?

Défini comme une structure « ouverte » qui « propose une formation organisée autour de supports pédagogiques variés (dont les TICE), avec des modalités de travail diversifiées, seul, en groupe, avec ou sans enseignant, offrant une souplesse de fréquentation et d'horaires » (Poteaux 2007 : 78), pourquoi certains centres de langues ferment-ils (Lyon 2) ? Pourquoi au contraire de multiples établissements sont-ils en train de se pourvoir de ces « nouveaux espaces d'apprentissage »[1] dotés de « salles actives » ou d' « espaces de convivialité » ? Pourquoi maintenir une espace alors que les étudiants peuvent travailler de chez eux ? On verra que la question n'est pas tant d'opposer espace « physique » ou « virtuel » que de bien penser l'accompagnement dans ces espaces. Comment intégrer les étudiants moniteurs et tuteurs aussi dans ce but ? Comment accompagner les usages informels (Mangenot, 2011) ou non-formels dans un contexte formel qu'est celui du CRL dans nos institutions.

Objet fragile et complexe, l'espace qui est le CRL est décrit par Rivens Mompean (2013) comme un processus en mouvement devenu, à travers le temps, un mégadispositif. Cette modélisation et son adaptation (Macré, 2014) permet d'articuler les six pôles ALADIN et de tenir compte des influences dynamiques et temporelles des trois niveaux macro, méso et micro sur la/les situation(s) pédagogique(s) évolutive(s).

Nous proposons que le CRL devienne le maillon central de la politique des langues en tant que « passeur », « intermédiaire », et espace d'interactions, s'il fournit l'accompagnement nécessaire pour rendre opérationnel le processus et l'interaction des différents pôles, dans une approche systémique (Morin, 1990).

A partir d'une analyse des données des usagers nous nous interrogerons sur l'accompagnement proposé (social, psychologique et linguistique) dans notre espace d'interactions afin d'établir s'il est en phase avec les besoins de ce derniers (étudiants et enseignants).

Cette enquête est la suite logique des études déjà menées (Rivens Mompean 2013 ; Macré 2014) dans le milieu universitaire, auprès des acteurs étudiants, enseignants, tuteurs et moniteurs et recherche la meilleure façon d'adapter nos espaces d'interactions pour faciliter l'apprentissage des langues.

Références bibliographiques

Macré, N. 2014. « Les apprenants LANSAD de niveau A2/B1 en première année d'anglais en autonomie accompagnée médiatisée : quels besoins ? » les Cahiers de l'APLIUT, à apparaître.

 Mangenot, F. (2011). Apprentissages formels et informels, autonomie et guidage. In : C. Dejean, F., Mangenot, & T., Soubrié, (dir.), Actes du colloque Epal 2011. Repéré à : http://epal.u-grenoble3.fr/actes/pdf/epal2011-mangenot.pdf

 Morin, E. 1990. Introduction à la pensée complexe. Paris : EFF.

Poteaux, N. 2007. « Du dispositif ouvert au dispositif à distance : étude de cas pour une nouvelle transportation », in E. Triby et E. Heilmann. A distance apprendre, travailler, communiquer. Strasbourg : Presses universitaires de Strasbourg, pp. 77-89.

 Rivens Mompean, A. 2013. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d'apprentissage. Lille : Septentrion.